Вадим Ротенберг

ФЕНОМЕН ЛИЦЕЯ

 На школьные годы приходится один из самых ответственных периодов в становлении человеческой личности - окончательное формирование образа "Я", то, что в дальнейшем определяет поведение человека в самых разных обстоятельствах и в конечном счете его судьбу. Чем старше становится ребенок, тем большее влияние на его формирование оказывают взаимоотношения со сверстниками и педагогами, общая психологическая атмосфера в школе. Если влияние школьного социального климата противодействует по своей векторной направленности влиянию семьи, возникает борьба за душу ребенка с разными вариантами исхода. Но каков бы ни был окончательный результат, сам процесс борьбы мучителен для ребенка. Если же школьное и семейное воспитание однонаправленны, становление личности происходит с меньшими потерями и менее кризисно, конечный же результат для самого человека и общества определяется содержанием воспитания.

Например, воспитание в типичной советской школе ребенка из семьи убежденного партийного функционера формировало вполне цельную личность, чья дальнейшая самореализация становилась трагедией для окружающих. В то же время либеральный климат в школе для выходца из такой семьи мог стать источником серьезных внутренних конфликтов, ведущих либо к душевному надлому, либо к развитию личности и освобождению ее от исходных ригидных установок. Впрочем, если влияние семьи было доминирующим, то внутренний конфликт подменялся внешним - со сверстниками и учителями, нередко с весьма серьезными последствиями для тех и других.

 Какой же психологический климат в школе более всего благоприятствует развитию динамичной и гармоничной личности, ее полной самореализации? Это вопрос отнюдь не академический, и в Израиле , в связи с массовой эмиграцией советских евреев, он стоит сегодня особенно остро. Есть ли преимущества у авторитарной школы, поддерживающей строгую дисциплину и понуждающей ребенка к обучению санкциями и угрозами, или следует делать выбор в пользу полного раскрепощению ученика, ориентации на его спонтанность и на создание максимально свободной атмосферы, практически отрицающей дисциплину? Советская модель или американско-израильская модель? Надеюсь, никто не упрекнет меня в приверженности Сталину, если в этом споре я использую его формулу, примененную по совершенно другому поводу: "Обе хуже". Потому что в споре о преимуществе той или иной системы ускользает от рассмотрения важнейший компонент, по существу отсутствующий в обеих системах.

 Лет десять назад, когда свободные дискуссии о проблеме образования начались в Москве, я задумался о том, какой образ школы и климата в ней был бы для меня самого особенно привлекателен. Прежде всего я вспомнил о собственных школьных годах ( но об этом чуть позже), а потом по очень свободной ассоциации - о Царскосельском Лицее, его первых двух выпусках. Как получилось, что Лицей дал так много интересных и выдающихся личностей, повлиявших на судьбу России, ее культуру и политику? Ведь никакого особого отбора будущих учеников не происходило - привезли обычных мальчиков из обычных дворянских семей разного достатка ( от весьма обеспеченных, как у Корфа, до почти бедных, как у Кюхельбекера). Вступительный экзамен не был сложным и носил скорее ориентирующий характер, позволяющий педагогам выявить сильные и слабые стороны будущих учеников. Разумеется, уровень преподавания был в целом достаточно высоким, хотя и не очень ровным - но одним только подбором знающих педагогов феномен Лицея не объяснишь. Дети должны еще уметь взять то, что педагоги могут предложить им. А самое главное - обучение как таковое не определяет то развитие личности, которое позволяет полностью использовать и новые знания, и собственный интеллектуальный потенциал, и непрерывно двигаться вперед, будучи в мире с самим собой. А без такого гармоничного движения человек не может достичь тех духовных вершин, с которых только и возможно благотворное воздействие на общество. 

Что же определяло успех Лицея? Я пришел к выводу, что главными факторами были интерес и естественное, ненаигранное уважение к ученикам, уважение, выдаваемое как бы авансом, ничем еще вроде бы не заслуженное и не подкрепленное их реальными достижениями. На одиннадцатилетних мальчиков смотрели с самого начала как на надежду России, с ними обращались как с личностями, и они обрели способность благодаря этому уважать себя совершенно независимо от успехов в учебе. Они научились серьезно относиться к своим и чужим интересам, увлечениям и поступкам, ибо видели такое серьезное отношение к себе воспитателей. Нет, они не превратились в маленьких старичков - было достаточно и озорства, и забавных проделок, и взаимных подтруниваний, но когда о них читаешь, очевидно, что за всеми этими мальчишескими выходками стоит признание за собой и другими права на интерес окружающих и уважение. В их шутках, порой весьма острых, не было заведомого намерения унизить, а если они все же оказывались оскорбительными - в обществе подростков это ведь неизбежно - обидчик переживал такой эффект не меньше обиженного и стремился его смягчить. Им не казалось унизительным для себя попросить прощение у другого - именно в силу высокого самоуважения. Именно благодаря чувству собственного достоинства и уверенности в том, что каждый из них интересен, даже своими слабостями, их мальчишеские выходки как правило не переходили границ, за которыми они носили бы унизительный и отталкивающий характер. Но чтобы развиваться в таком направлении, нужно было постоянно ощущать уважительный интерес к себе взрослых, интерес, ограждающий и от авторитарного диктата, и от вседозволенности, ибо за вседозволенностью и в семье, и в школе стоит всегда отсутствие подлинного интереса к ребенку, к его личности и духовному росту. Такой интерес, если он есть, проявляется всегда и во всем, в том числе в жестах, интонациях и характере обращения. Даже рутинное обращение на "ты" или на "Вы" может иметь определенное значение. Я понял это, когда моя десятилетняя дочь сделала следующее обобщение, проучившись год в Америке: " В России уважают взрослых, но не уважают детей. (К взрослым обращаются на "Вы", а к детям на "ты") В Америке уважают и детей, и взрослых - там нет обращения на "ты". А в Израиле не уважают ни детей, ни взрослых" (нет обращения на "Вы").

Уважительный интерес формирует в ребенке и подростке такой "образ Я", который не позволяет совершать недостойные поступки, даже в критических ситуациях, а если такой поступок, в силу минутной слабости, все же совершается, то он не забывается всю жизнь и делает человека еще более чувствительным к этическим нормам.

В книге Н.Эйдельмана о Лицее я прочитал о не известном мне ранее, но очень показательном эпизоде. Сразу вслед за событиями на Сенатской площади, на квартиру к И.Пущину, бывшему лицеисту и активному участнику восстания, приехал другой бывший лицеист - князь Горчаков. Они никогда не были близкими друзьями - только однокашниками. Князь не сочувствовал мятежу, он делал успешную карьеру в Министерстве Иностранных Дел, и очень ей дорожил. Спустя много лет, при Александре Втором, самом либеральном из русских царей, он руководил всей внешней политикой России, так что история показала, что у него были основания серьезно относиться к своей карьере. Князь знал, что участников мятежа ищут, и понимал, что если его застанут на квартире у государственного преступника, то карьере, а может быть и свободе, придет конец. И тем не менее он приехал к Пущину с предложением быстро оформить ему заграничный паспорт и помочь бежать - т.е. с вполне криминальным, для государственного чиновника, предложением. Пущин отказался - его понимание чести не позволяло спасаться одному. Но для меня даже интереснее поведение Горчакова - какое самоуважение надо было иметь, чтобы в подобной ситуации не позволить себе уклониться от попытки спасти (с риском для себя) не близкого друга и не единомышленника, а всего лишь бывшего соученика, но про которого он точно знал, что это достойный и благородный человек. Это то, что сделал Лицей, и только благодаря такому уровню самоуважения его выпускники реализовали себя на разных поприщах. Интересно, что этот эпизод буквально напрашивающийся в учебники истории и литературы (нам ведь много говорили о Лицее Пушкинского времени, а этот эпизод характеризует Лицей больше многих других) -в учебники не попал и вообще почти не упоминался. Понятно, что в стране, где национальным героем был Павлик Морозов, история с аристократом князем Горчаковым подрывала все устои воспитания и дискредитировала его основные принципы.

Я не могу считать себя специалистом по атмосфере в израильской школе, но кое-что знаю из рассказов учителей, учеников и их родителей. Дай бог ошибиться, но складывается впечатление, что за фасадом столь восхваляемой "свободной атмосферы" в школе, за снисходительным отношением к раскованности, плавно переходящей в разболтанность, стоит часто дефицит серьезного и уважительного интереса к ученику как к личности. Уважительный интерес подразумевает воспитание ответственности перед собой и другими, без которой человек не в состоянии и к себе относиться с подлинным уважением. А ответственность проявляется, в частности, и в самодисциплине, и в уважении к тем, кто хочет слушать учителя, и в уважении к задачам педагога. Есть еще один феномен, формирующий, с моей точки зрения, безответственность и бьющий по самоуважению. Этот феномен - взаимное доносительство, начинающееся в школе и расцветающее во "взрослых" учреждениях. Во многих школах поощряется донос на каждый поступок товарища, повседневные мелкие конфликты между детьми решаются с привлечением учителя. Можно ли представить себе такое в Лицее? О каком духовном аристократизме можно было бы при этом говорить? Воспитанный в такой атмосфере, князь Горчаков прежде всего поставил бы в известность полицию о местонахождении государственного преступника Пущина, опасаясь наказания за недоносительство ( напомним, что в соответствии с политическими симпатиями Горчакова, декабристы и впрямь были для него преступниками). Но боюсь, что воспитанный таким образом князь Горчаков не смог бы отстаивать и национальное достоинство страны будучи в ранге министра иностранных дел, ибо дефицит самоуважения определяет и недостаточное уважение к другим, и к интересам страны , в конечном итоге - примеров таких в истории, в том числе и новейшей , немало. При таком воспитании личностные поступки, не диктуемые установками социальной среды , оказываются невозможными. Между тем подлинная независимость и способность повлиять на социальный климат определяется только возможностью совершения личностных поступков, за которые человек несет осознанную ответственность и которые невозможны без самоуважения. Привычка к доносительству и передоверию ответственности проходит через всю жизнь, и в критические периоды так воспитанное общество подвергается большой опасности. 

…В 1948 г. я поступил в первый класс 110-й московской школы. Нет необходимости напоминать, какая была эпоха. Убили Михоэлса, катилась волна против низкопоклонства перед Западом и против "безродных космополитов" с такими узнаваемыми фамилиями. В учебнике истории для четвертого класса приводилась, как бы с осуждением, цитата из Александра Ш по поводу погромов: " А я, знаете ли , и сам рад, когда бьют евреев". Конец цитаты, правда, был опущен, как не соответствующий духу времени, а звучал он так: "Но допускать это ни в коем случае нельзя"

. Все ученики были строго прикреплены к школам своего микрорайона. Я, однако, ходил в школу минут 20, и многие мои одноклассники тоже жили далеко от школы. Такого исключения из правил добился для своей школы наш директор Иван Кузьмич Новиков, человек с огромным педагогическим опытом, талантом и авторитетом, автор книги, переведенной на многие языки, российский интеллигент, сохранивший способность к личностным поступкам, нередко весьма рискованным. Совсем недавно я узнал, что во время "большого террора" 1937-1938 гг. он приказал учителям не ставить двоек детям из семей репрессированных, а в его знаменитой школе таких было немало.

Демагоги могли бы упрекнуть нашу школу в элитарности: директор набирал классы из детей интеллигентных родителей по всей Москве, с весьма ограниченной прослойкой ребят из "законного" микрорайона. Но это была тогда униквльная возможность спасти этих не очень защищенных ребят от отравленной атмосферы общества. Нам всем невероятно повезло - из-за состава учеников (а в некоторых выпусках бывало до 22 золотых и серебряных медалей) никто не мог считаться в классе лучшим, а самолюбие и общий климат в школе не позволяли отставать. Каждый чувствовал себя личностью и признавал личность в другом. Мы были по-настоящему интересны друг другу и нашим учителям, и самоуважение формировалось в этом климате, не осложненное чувством превосходства. И еще это был заповедник незапуганности. Думаю, достаточно одного примера, в реальность которого сейчас с трудом верится. В пятом классе мы настояли на исключении из пионеров одного из самых способных учеников, С., за проявление антисемитизма (!). Какова должна была быть атмосфера в школе, чтобы мы, дети из еврейских семей, вскоре после "дела врачей", потребовали исключения из пионеров сильного ученика и вожака, и чтобы нас поддержали многие наши русские сверстники. Это было возможно только благодаря высокому самоуважению, а сформировать это чувство у школьников, и особенно у еврейских школьников 1948 г. призыва - была воистину грандиозная задача.

 Но история на этом не кончилась. С. покинул школу, и я ничего не знал о нем несколько лет. Вдруг, на втором курсе , выходя из здания института, я увидел его. Он меня ждал. Я был одним из инициаторов его исключения, и никаких приятных чувств от встречи не испытал. Он проводил меня до дому и всю дорогу извинялся за прошлое и объяснял, каким дураком был в детстве и как раскаивается . Признаюсь, я не очень ему поверил. Я удивился. Оттепель 1959г. не была такой уж солнечной и безоблачной, в том числе и в еврейском вопросе, чтобы ожидать, что человек, которого мы 6 лет назад фактически изгнали из школы, вдруг разыщет меня чтобы извиняться. Что ему надо? - думал я всю дорогу. А через несколько дней позвонил мой старый друг, учившийся в другом институте, столь же решительно требовавший исключения С., и ошеломленно рассказал о такой же беседе с ним. Никакого продолжения не последовало - С. не надо было от нас ничего. Ему надо было от себя совершить акт покаяния и очищения, чтобы иметь право на самоуважение. Он стал видным литературоведом с международным именем, и я смею надеяться, что наш решительный протест против его поведения в детстве, предпринятый в не очень благоприятствующих такому протесту социальных условиях, хотя бы частично определил духовное развитие этого достойного человека. Но это стало возможно только благодаря климату, формировавшему наше уважение к себе. А климат этот создал наш директор и наши учителя.

Когда в школе создается такой этический климат, у некоторых возникает опасение, а не будут ли дети потом разочарованы и даже деморализованы, убедившись, что общество, в которое они вышли после школы, существует на совсем иных принципах. Не формирует ли этическое воспитание беззащитность перед антиэтическими поступками? На все эти вопросы я отвечу решительным и ответственным - нет. Есть только одна , если не гарантия, то по крайней мере обоснованная надежда на успешное преодоление жизненных кризисов и на самореализацию в сложных условиях, надежда на стойкость перед лицом бездуховности и беспринципности. Надежда эта основана на формировании личности, уважающей себя и способной к личностным поступкам. Это не десерт - это хлеб, не орнамент, а фундамент. Только человек, принимающий и уважающий себя, способен принимать и уважать других. Только он способен вступиться за обиженных во имя справедливости, даже вопреки давлению общества. Только у него чужие достижения вызывают не зависть и ненависть, а восхищение.

Есть холуйская поговорка : "С волками жить - по волчьи выть". И есть слова Мандельштама: 

"Мне на плечи кидается век-волкодав,

Но не волк я по крови своей…"

В памяти человечества остается Мандельштам, а не воющие по-волчьи.